Ребенок:
- легко отвлекается;
- не может сосредоточиться;
- быстро устает от занятий;
- его трудно надолго заинтересовать;
- он вял и равнодушен практически ко всему, особенно если это связано с выполнением школьных заданий;
- учебная программа усваивается им с трудом, а подчас и с отвращением.
В обследовании он:
- медлителен;
- монотонен;
- не всегда удерживает программу эксперимента;
- не обнаруживает заинтересованности в получении лучших результатов.
Все это наводит на мысль о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности.
Однако в течение эксперимента обнаруживается, что в конце ребенок:
- способен выполнить достаточно сложные задания (истинного истощения не происходит).
- Если намеренно ускорить темп и не давать ребенку расслабиться, он выдержит его без особого труда.
- Наблюдение его в игровой ситуации (особенно с соревновательным акцентом) показывает, что его активность не уступает таковой сверстников; при удачном контакте с психологом он может устроить такой фейерверк, который буквально приводит родителей в шок необъяснимо рекордной высотой результатов, причем именно в области учебных знаний и умений. Таким образом, налицо явная диссоциация между протеканием учебной и «игровой», в широком смысле, деятельности.
Основным феноменом, объединяющим внешние разнородные симптомы, выступает:
- склонность ребенка к упрощению программы вне зависимости от конкретной задачи;
- некоторая тенденция к персеверациям;
- стремление к привлечению внешних опор при выполнении того или иного теста.
- При этом внешний контроль со стороны психолога («Ты все нарисовал?», «Внимательно!», «Давай работать по команде!» или просто недоумевающие жесты, мимика или междометия), как правило, повышает эффективность работы, равно как и дробление экспериментальной программы на последовательные подпрограммы
- В письме такого ребенка характерны пропуски букв.
- В целом, пока над ним «нависает» взрослый (мама, учитель), любое задание выполняется адекватно, хотя и не без дополнительных понуканий. В противном случае — упражнения не дописываются до конца, в арифметической задаче ребенок вместо трех действий пишет одно, а подлежащее, сказуемое и дополнение подчеркивает одинаково (например, волнистой линией) и т.п.
- Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка.
- Снижена обобщающая функция речи, что наиболее ярко проявляется в интеллектуальных тестах.
- Речь носит преимущественно реактивную форму, она примитивна по синтаксису и разнообразию изобразительных средств, включение в активную, развернутую речевую деятельность несколько затруднено, при этом все базисные характеристики речи (сенсорная, моторная, номинация, повторение, понимание) интактны.
- Первично достаточными являются праксис, гнозис, память.
В совокупности все эти факты приводят к выводу о том, что основным радикалом в данном случае является:
- недостаточность саморегуляции, программирования, целенаправленности и контроля за протеканием собственной деятельности (т.е. имеет место функциональная несформированность лобных отделов левого полушария).
- И связана она со слабостью регулирующей функции речи. Речь такого ребенка еще не достигла того уровня развития, когда она становится организатором и конструирующим фактором его деятельности.
- Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов при отсутствии саморегуляции и самоконтроля собственной речью не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям.
- Именно поэтому привлечение внешних опор, в первую очередь организующая деятельность со стороны взрослого, должны стать основой для психологической работы с такими детьми, ориентированной на формирование у них внутреннего алгоритма функционирования в новой социальной реальности.